تعليمية المواد أعمال موجهة (الفوج 2 السنة الثانية ليسانس)
Aperçu des sections
-
ظهرت عبارة العقد التعليمي أو العقد الديداكتيكي مع أعمال بروسو. وهو التفاعلات الشعورية واللاشعورية بين المعلم والمتعلم، ولم يولد صدفة بل هو نتيجة لمفاهيم أخرى سابقة منها: الحوار التربوي، والعقد التربوي… وهي تعبر عن مجموع المعايير التي تربط علاقة المعلم والمتعلم في القسم، فالتلاميذ يتصرفون وفق المعايير التي يعرفونها عن المعلم ويخضعون لمطالبه، فالتلاميذ يقبلون المعايير التي يفرضها المعلم (طريقة العمل، التقيييم…) ويتنازلون عن رغباتهم مقابل حصولهم على المعرفة”فيليو ، ج”. والعقد التعليمي يبعد التأويلات و يصحح الأخطاء ويجعل المعلم يفكر في الطرق التي يستعملها “لورانس كورني”.وفي القسم هو كل ما ينتظره المعلم والمتعلم من بعضهما، أي هو كل ما يجب أن يقوم به كل واحد منهما. وهو ما لخصه جونار في مثلث رأسيه المعلم والمتعلم والرأس الثالث المعرفة. بين المعلم والمعرفة تنظيمها، و بين المعرفة و المتعلم الاستيعاب، وبين المعلم و المتعلم التفاعل وهو العقد التعليمي.ويبقى عدد من الأسئلة التي يجب أن تطرح:
1- ماذا لو أن المعلم لم يقم بواجبه وحدث التلاميذ عن كرة القدم أو نشرة الأخبار بدل الدرس أو … أو كان هذا المعلم عاجزا عن أداء دوره لعدم تمكنه .
2- ماذا لو أن التلميذ لا رغبة له في الدارسة و حضوره هو تنفيذ لرغبة أبيه أو لإلزامية القانون أو لبعض الاعتبارات السياسية… هل حقا سيمارس دوره ولا يكون عبئا ثقيلا على القسم، وخصوصا على المعلم.
3- ماذا لو أن المعرفة المبرمجة لا تتماشى والحاجة النمائية للمتعلم، أو فوق قدراته الاستيعابية من حيث النوع أو الكم.
فما هو مصير العقد الديداكتيكي؟بيداغوجيا التعاقد من الاتجاهات الحديثة في مجال التربية و التعليم ، و التي تهدف إلى طرح بدائل تربوية للعقاب بكافة أنواعه، و إيجاد حلول المشكلات الصفية التي يصادفها المعلمون في فصولهم الدراسية. فما هي إذن بيداغوجيا التعاقد ؟ و كيف يمكن تطبيقها في الفصول الدراسية؟
1- ما هي بيداغوجيا التعاقد ؟
أ- تعريف بيداغوجيا التعاقد
التعريف الأول
بيداغوجيا التعاقد هي تنظيم لوضعيات التعلم عن طريق اتفاق متفاوض بشأنه بين شركاء ( المدرس و المتعلمون ) ، يتبادلون بموجبه الاعتراف فيما بينهم قصد تحقيق هدف ما، سواء كان معرفيا أو منهجيا أو سلوكيا. ( الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي ، ص 32 )
التعريف الثاني
تعرف بيداغوجيا التعاقد بكونها اتجاها بيداغوجيا يقوم على مبدإ تعاقد المتعلمين و مدرسهم و اتفاقهم على الالتزام بأداء مهام أو تحقيق مشاريع معينة، تسهم في تطوير الممارسة التربوية من جهة، و توطيد العلاقة الوجدانية الانفعالية بين المدرس و المتعلمين، و بالتالي الابتعاد أكثر عن العنف و الممارسات اللاتربوية.
التعريف الثالث
التعاقد البيداغوجي حسب العالم التربوي MIALARET ميالاري إجراء بيداغوجي مقتبس من ميدان التشريع والصناعة، يقوم في إطار اتفاق تعاقدي بين طرفين هما المدرس و التلميذ، و ينبني هذا الاتفاق على مفاوضة بينهما حول متطلبات المتعلم و أهداف التعليم و واجبات كل طرف و حقوقه، و أهداف و مرامي عملية التعليم و التكوين.
أسس بيداغوجيا التعاقد:
يندرج التعاقد البيداغوجي ضمن ما يسمى تيار استقلال الإرادة في التعليم، و يمكن اختصار أسسه في النقط التالية:
- الحرية: و نعني بها حرية الاقتراح والتقبُّل والرَّفض، حيث لا يمكن إكراهُ المتعلِّمِ على إنجازِ عملٍ ضدا على رغبته.
- الالتزام: شكلٌ من أشكال تبادلِ الاعتراف قصدَ تحقيقِ أهدافٍ معيَّنة: معرفية – وجدانية – ومهارية.. و هو الأساس الذي يعطي القوة والمشروعية للتعاقد البيداغوجي، ويحفز المتعلم على تطبيق بنود العقد.
- التفاوض: حول بنود العقدِ التَّعليمي – التعلُّمي بين الشُّركاء: المعلِّم من جهة، باعتباره المنشِّطَ، والمتعلِّم من جهة ثانية باعتبارِه الشَّريكَ التَّربويَّ.
- الانخراط المتبادل في إنجاح التعاقد :ويهم شعور الطالب بانخراطه الدائم طيلة مدة التعاقد لأن التعاقد يمنحه فرصة لتجريب استقلاليته بتحمله للمسؤولية. كما يجب أن يبدي المدرس نفس الالتزام والانخراط في وثيقة التعاقد.
ج- أهداف التعاقد البيداغوجي
يهدف التعاقد البيداغوجي باعتباره من الطرق الحديثة في تدبير التعلمات، إلى تحقيق ما يلي :
- تشجيع المتعلم على التعبير والتصرف ضمن حدود حريته الشخصية، و في احترام تام لحرية الآخرين و حقوقهم.
- تطوير آليات التفكير الإبداعي لدى المتعلم في إطار قواعد و آليات الحياة المدرسية.
- استثمار الخطأ باعتباره أساسا للمعرفة، و معالجته ضمن إطار علمي تعاقدي.
- تحقيق التنمية الذاتية : فالتعاقد يشجع التعلم الذاتي ، مما يفجر القدرات و الطاقات الابداعية خلال مسار التعاقد و يساهم في بناء الثقة في النفس و الشعور بالأمان.
- تحقيق التوافق الاجتماعي و تدريب المتعلمين على التعايش و حل المشكلات عن طريق آليات الحوار و الاقناع.
د- بيداغوجيا التعاقد و مفاهيم أخرى
1- العلاقة بين بيداغوجيا التعاقد و البيداغوجيا الفارقية
بيداغوجيا التعاقد تقنية من تقنيات البيداغوجيا الفارقية، و تهدف إلى تحقيق مبدأين من مبادئ الفارقية : تقليص فوارق التعلمات و تحقيق تكافؤ الفرص.
من جهة أخرى، يعتبر التعاقد آلية مهمة للبيداغوجيا الفارقية من جانبين يهمان المحتويات و السيرورات التي تتطلبها تلك المحتويات، حيث تسمح ممارسة بيداغوجيا التعاقد بما يلي:
- تنويع محتويات التعلم: يتم اللجوء إلى ذلك حينما يلاحظ المدرس أن نقطة معينة لم تفهم بما فيه الكفاية من طرف مجموعة صغيرة من التلاميذ، فيتم اللجوء إلى التعاقد بين المدرس و المجموعة، إنه التفاوض حول تعاقد من أجل إنجاح تدبير وضعية.
- تنويع مسارات التعلم: يصير التلميذ فاعلا في التفاوض، فهو يكتب و يتحدث و يتأمل و يفكر و يقترح و يقوم بردة فعل حسب سيروراته الذهنية، و يكون حرا في تدبير زمنه و ايقاعه حسب برنامجه و اهتماماته و امكاناته.
2- ما الفرق بين التعاقد البيداغوجي و التعاقد الديداكتيكي؟
1- تعريف التعاقد الديداكتيكي
يمكن تعريف الديداكتيك بوصفه أسلوب بحثٍ في التفاعلات القائمةِ بين المعرفة و المدرس و المتعلِّم، ويهتم علم الديداكتيك بمقاربة الظَّواهر التعليمية – التعلمية، وتحليلها ودراستها دراسة علمية.
أما التَّعاقد الديداكتيكي فيعرفه كي بروسو Guy Brousseau بكونه :
“مجموع السُّلوكيات الصَّادرةِ عن المدرِّس والمنتظَرة من المتعلِّمين، ومجموعُ السُّلوكيات الصَّادرة عن المتعلِّمِ والمنتظَرةِ من المدرِّس.
وهذا التعاقد عبارةٌ عن مجموعِ القواعد التي تحدِّد – بصورةٍ أقلَّ وضوحًا وأكثر تستُّرًا – ما يتوجَّبُ على كلّ شريك في العلاقة الديداكتيكية، تدبيره، وما سيكون موضوع محاسبته أمام الآخر”.إن الصيغة الضمنية للعقد الديداكتيكي تسود حيثما التزم الأطراف بالمسؤوليات المحددة، وحالما يخرج التعليم عن مساره يبرز هذا العقد بصيغة صريحة و يلزم العودة إلى تعديل مسار هذا النظام.
2- الفرق بين بيداغوجيا التعاقد و التعاقد الديداكتيكي
من خلال ما سبق، يمكن القول أن التعاقد الديداكتيكي لا يكون صريحا و لا يعتبر التلميذ شريكا، و هو قواعد ضمنية محددة الأدوار سلفا، و هذا التعاقد يختلف عن بيداغوجيا التعاقد التي تنظر للتلميذ كشريك و مفاوض و مسؤول، له كامل الحرية في اختيار ما سيلتزم به.
-
مفهوم التعليميّة:
اشتقّ مفهوم التعليميّة من الكلمة (ديداكتيك Didactique) التي تعني تعلّم أو علم، والتي اشتقّت بدورها من المصطلح اليوناني ديداكتيتوس (Didactitos)، والتي كانت تُطلق على نوعٍ من الشعر يتناول مع الشرح معارف تقنيّة أو علميّة، وهو يشابه إلى حدٍ ما الشعر التعليمي الذي تمّ تنظيمه بهدف تيسير العلوم في بلادنا، ليسهل على الطلّاب استيعابها واستظهارها والاستشهاد بها لاحقاً عندما تقتضي الضرورة لذلك.
ارتبط مصطلح (تعليميّة) في البلاد العربيّة في البيداغوجيا ومجال التربيةـ إضافةً لارتباطه بالوسائل المدعمة للعلم والتعليم، لكنّ مفهوم تعليميّة تطوّر في الوقت الحالي وتغيّر، فلم يعد يشير إلى الفنيّة والنظم، بل تجاوز هذا الأمر ليتحوّل إلى علم من علوم التربية الذي يستند إلى العديد من الأسس والقواعد.
تعاريف تعليميّة المادة:
عرّف سميث آب التعليميّة على أنها أحد فروع التربية، وينحصر موضوعها في خلاصة العلاقات والمكوّنات بين الوضعيّات التربويّة، إضافةً لوسائطها وموضوعاتها ووسائلها ضمن إطار وضعيّةٍ بيداغوجيّة، وبمعنى آخر فإنّ موضوع التعليميّة يتعلّق بالتخطيط للوضعيّة البيداغوجيّة، وكيفيّة مراقبتها والعمل على تعديلها عند الضرورة، أمّا ميلاري فقد عرّف التعليميّة على أنها مجموعةٌ من الأساليب والطرق والتقنيات التعليميّة، كما قال بروسو إنّ الموضوع الأساسي للتعليميّة هو دراسة كافة الشروط اللازم توافرها في المشكلات أو الوضعيّات المقترحة للطالب، بهدف السماح له بإظهار الكيفيّة التي يشغل بها رأيه وتصوراته المثاليّة أو رفضها، وأضاف بروسو بأنّ التعليميّة هي الدراسة العلميّة للقيام بتنظيم وضعيّات التعلّم التي يندرج الطالب فيها لبلوغ غاياتٍ معرفيّةٍ عقلية أو وجدانيّة أو نفسيّةٍ أو حركيّة.
من خلال هذه التعريفات لتعليميّة المادة يتوضّح لنا أنّ التعليميّة هي نِظامٌ من الأحكام المُتشابكة والمتداخلة والمتفاعلة، والمرتبطة بالظواهر الخاصة بالعمليّة التعليميّة، والتي من شأنها التّخطيط للأهداف التربويّة وكافة محتوياتها وتطبيقاتها التعليميّة ومواقيتها، إضافةً لدراسة الوسائل التي تُسهم في تحقيق الأهداف، والطرق المناسبة لها، والوسائل التي تعمل على مراقبتها وإضافة التعديلات لها، وكما هو معروفٌ بأنّ العمليّات التعليميّة تتسم بدرجةٍ عالية من التعقيد لارتباطها بالنفس البشريّة الخاضعة للعديد من التأثيرات، سواء كانت وراثيّة أو اجتماعيّة أو فكريّة، ولهذا كان من واجب المعلّم وضع مخططٍ عملي للنشاط التربوي الذي ينوي سلوكه والمضي فيه، وكان لا بدّ له من مراعاة الأقطاب الثلاثة – الوراثة والمجتمع والفكر – المشكّلة للفعل التربوي أثناء وضعه للخطط.
-
منذ ظهور علوم التربية، والبحث متواصل من أجل عقلنة وترشيد العملية التعليمية التعلمية. ولقد استفادت هذه الأخيرة بالفعل، في كثير من جوانبها، مما وصلت إليه الدراسات والأبحاث في عدد من فروع علوم التربية، خاصة ما يتصل منها بشكل مباشر بالفعل التعليمي وبشروط إنجازه. وهكذا تم استثمار معطيات فلسفة التربية في تحديد هدفية التربية وقيمتها وإمكاناتها وحدودها. كما تم استثمار معطيات سيكولوجية التربية في تحديد أساليب التعامل مع المتعلم. وتم كذلك استثمار معطيات سيكوسوسيولوجية التربية في رصد الظواهر السيكوسوسيولوجية السائدة داخل الفصل، ووعي مستوى العلاقات بين المتعلمين والمدرس، وضبط عوامل تحسين مناخ الفصل ليكون أرضية تعلم ملائمة حقا. وتم أيضا استثمار معطيات سوسيولوجية التربية في إدراك ووعي البعد الاجتماعي الذي يتحكم في العملية التعليمية التعلمية ومختلف التأثيرات التي يحدثها فيها.كل هذه الاستثمارات وغيرها، انعكست على العمل التعليمي داخل الفصل، فصار لزاما على الدارسين والممارسين لعملية التعليم، أن يتمثلوا عددا من المفاهيم والتصورات التي تستند إليها الممارسة التعليمية على ضوء الديداكتيك.
فما هو هذا الديداكتيك؟ وكيف تم الانتقال من البيداغوجية إلى الديداكتيك؟ وأي معنى للمنهاج الدراسي، من خلال أسسه ومكوناته، على ضوء الخطاب الديداكتيكي؟
I - من البيداغوجية إلى الديداكتيك:
للمساهمة في تصحيح القاموس البيداغوجي المتداول من أجل تجنب الانسياق وراء ما أسماه بياجي بالتضخم السيمانتيكي Inflation sémantique، وجب الوقوف قليلا عند مفهومين أساسيين هما: البيداغوجية والديداكتيك العام، لنتناول بعد ذلك، كيفية الانتقال من الأول إلى الثاني.
1. مفهوم البيداغوجية La pédagogie:
تتكون كلمة " بيداغوجيا " في الأصل اليوناني، من حيث الاشتقاق اللغوي، من شقين، هما: Péda وتعني الطفل، وAgôgé وتعني القيادة والسياقة، وكذا التوجيه. وبناء على هذا، كان البيداغوجي Le pédagogue هو الشخص المكلف بمراقبة الأطفال ومرافقتهم في خروجهم للتكوين أو النزهة، والأخذ بيدهم ومصاحبتهم. وقد كان العبيد يقومون بهذه المهمة في العهد اليوناني القديم.
فقد أخذت كلمة "بيداغوجيا" بمعان عدة، من حيث الاصطلاح، حيث اعتبرها إميل دوركهايم E. Durkheim: نظرية تطبيقية للتربية، تستعير مفاهيمها من علم النفس وعلم الاجتماع. واعتبرها أنطوان ماكرينكو A. Makarenko(العالم التربوي السوفياتي): العلم الأكثر جدلية، يرمي إلى هدف عملي. وذهب روني أوبير R. Hubert، إلى أنها ليست علما ولا تقنية ولا فلسفة ولا فنا، بل هي هذا كله، منظم وفق تمفصلات منطقية.
والملاحظ أن هذه التعاريف، وكثير غيرها، تقيم دليلا قويا على تعقد " البيداغوجيا " وصعوبة ضبط مفهومها، مما يدفع دائما إلى الاعتقاد أن تلك التعاريف وغيرها، ليست في واقع الأمر سوى وجهات نظر في تحديد مفهوم " البيداغوجيا ".
لذا، من الصعب تعريف " البيداغوجيا " تعريفا جامعا ومانعا، بسبب تعدد واختلاف دلالاتها الاصطلاحية من جهة، وبسبب تشابكها وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى. ولعل هذا ما يبرر سعي كل من غاستون ميالاري G. Mialaret وروبير لافون R. Lafon، إلى استعمال قاموس لغوي، يحاول أن يغطي ميادين متعددة متداخلة فيما بينها تداخلا شديدا. وهذا ليس بغريب، ما دامت علوم التربية لا تزال قائمتها مفتوحة لاستقبال علوم أخرى. ولكن الفعل والممارسة لا يستطيعان انتظار استكمال القواميس واستقراء المعاجم. ولهذا الاعتبار، نأخذ بوجهة نظر التي تميز في لفظ " بيداغوجيا " بين استعمالين، يتكاملان فيما بينهما بشكل كبير، وهما:
* إنها حقل معرفي، قوامه التفكير الفلسفي والسيكولوجي، في غايات وتوجهات الأفعال والأنشطة المطلوب ممارستها في وضعية التربية والتعليم، على الطفل و الراشد.
* إنها نشاط عملي، يتكون من مجموع الممارسات والأفعال التي ينجزها كل من المدرس والمتعلمين داخل الفصل.
هذان الاستعمالان مفيدان في التمييز بين ما هو نظري في البيداغوجيا، وما هو ممارسة وتطبيق داخل حقلها.
2. مفهوم الديداكتيك La didactique:
تنحدر كلمة ديداكتيك، من حيث الاشتقاق اللغوي، من أصل يوناني didactikos أو didaskein، وتعني حسب قاموس روبير الصغير Le Petit Robert، " درٌّس أو علٌّم " enseigner. ويقصد بها اصطلاحا، كل ما يهدف إلى التثقيف، وإلى ما له علاقة بالتعليم. ولقد عرف محمد الدريج، الديداكتيك في كتابه " تحليل العملية التعليمية "، كما يلي: " هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته، ولأشكال تنظيم مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم، قصد بلوغ الأهداف المنشودة، سواء على المستوى العقلي المعرفي أو الانفعالي الوجداني أو الحس حركي المهاري. كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف المواد. ومن هنا تأتي تسمية " تربية خاصة " أي خاصة بتعليم المواد الدراسية (الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد) أو " منهجية التدريس "(المطبقة في مراكز تكوين المعلمين والمعلمات)، في مقابل التربية العامة (الديداكتيك العام)، التي تهتم بمختلف القضايا التربوية، بل وبالنظام التربوي برمته مهما كانت المادة الملقنة ".
ورغم ما يكتنف تعريف الديداكتيك من صعوبات فإن معظم الدارسين المهتمين بهذا الحقل، لجئوا إلى التمييز في الديداكتيك، بين نوعين أساسيين يتكاملان فيما بينهما بشكل كبير، وهما:
- الديداكتيك العام: يهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع المواد، أي القواعد والأسس العامة التي يتعين مراعاتها من غير أخذ خصوصيات هذه المادة أو تلك بعين الاعتبار.
- الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد: يهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة، من حيث الطرائق والوسائل والأساليب الخاصة بها.
لكن هناك تداخل وتمازج بين الاختصاصين، بل لابد من تضافر جهود كل الاختصاصات في علوم التربية بدون استثناء. إن التأمل في أي مادة دراسية، تجرنا إلى اعتبارات نظرية شديدة التنوع: علمية، سيكولوجية، سيكوسوسيولوجية، سوسيولوجية، فلسفية وغيرها. كما تفرض علينا في الوقت ذاته، العناية ببعض الجزئيات والتقنيات الخاصة، وبعض العمليات والوسائل التي يجب التفكير فيها أولا عند تحضير الدروس، ثم عند ممارستها بعد ذلك. فلا بد من تجاوز الانفصال والقطيعة بين النظريات العامة والأساليب العملية التطبيقية. فعلينا كمدرسين، ألا نحاول الوصول إلى أفضل الطرق العملية فحسب، بل نحاول أن نتبين بوضوح، ما بين النتائج التي نتوصل إليها عند ممارسة الفصل الدراسي، وبين النظريات العامة من علاقة جدلية.
3. الانتقال من البيداغوجيا إلى الديداكتيك:
يقودنا تحديد المفاهيم إلى تفسير الانتقال من البيداغوجيا الى الديداكتيك، حيث يقول فرانسوا تيستو F.Testu، في كتابه: من السيكولوجيا إلى البيداغوجيا: " إن الوضعية البيداغوجية، تتميز في الواقع بخصوصية وغنى، لدرجة أنه ينبغي، حسب بياجي J.Piaget، معالجتها لذاتها بأكثر تجريبية ممكنة، مستعملين ميتودولوجية السيكولوجيا. وبتعبير آخر، فإن البيداغوجية التجريبية وحدها قادرة على أن تؤسس الديداكتيك".
ويتضح من هذا القول، أن البيداغوجية التجريبية هي التي كانت وراء ظهور الديداكتيك. وبناء عليه، يمكن إعادة التصور العام لحركية العلم البيداغوجي، والقول بأن الانتقال كان في البداية أصلا، من الفلسفة إلى السيكولوجيا، ومن السيكولوجيا إلى البيداغوجيا، ثم من البيداغوجيا إلى الديداكتيك. يبقى هنا أن نتساءل. هل بإمكان تجاوز الديداكتيكي للبيداغوجي؟ وبالتالي، هل الديداكتيك يلغي البيداغوجيا ويقيم معها القطيعة؟ أم أنه يبقى على الدوام بحاجة إليها ويشتغل لفائدتها؟ إن هذه التساؤلات هي التي تجعلنا نعتقد أن في الإمكان تصور الحركة في الاتجاه المعاكس، أي من الديداكتيك إلى البيداغوجيا، انطلاقا من جدلية قائمة بينهما لا تلغيها انشغالات واختصاصات كل منهما.
II - الديداكتيك والمنهاج الدراسي:
مع تركيز الاهتمام بالمصطلح التربوي، وسعي الدارسين نحو تحديده بشكل دقيق، وتحديد ما بين كثير من المفاهيم البيداغوجية المستعملة من صلة أو تداخل، ظهر الانشغال بمحاولة إبراز العلاقة بين مفهوم الديداكتيك ومفهوم المنهاج، وارتباط كل منهما بالآخر. ونتيجة لذلك، صرنا نجد في الإنتاجات التربوية المعاصرة، إشارات إلى تلازم المفهومين، لحد اعتبر معه المنهاج الدراسي أحيانا مجالا يغطي الاهتمامات المشكِّلة لموضوع الديداكتيك. وانطلاقا من هذه العلاقة، نتساءل عن معنى مفهوم المنهاج الدراسي، وعن أسسه ومكوناته.
1. مفهوم المنهاج الدراسي Curriculum:
تعود لفظة منهاج إلى أصل إغريقي، وتعني سباق الخيل أو النهج أو الطريقة التي يسلكها الفرد. وقد وظف اليونان المنهاج في التربية، وكان مرتبطا بالفنون السبعة: النحو، البلاغة، المنطق، الحساب، الهندسة، الفلك والموسيقى. وقد عرِّف المنهاج من زوايا مختلفة، وسنقتصر على تعريف طارق محمد، الوارد في معجم علوم التربية، مع تصرف طفيف: " يعبر المصطلح منهاج في استعماله الفرنسي، عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا، لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية. فهو إذن خطة عمل، تتضمن الغايات والمرامي والأهداف المقصودة، والمضامين والأنشطة التعليمية، وكذا الأدوات الديداكتيكية، من طرائق التعليم وأساليب التقويم. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية، تميل الأدبيات الإنجليزية إلى تعريف مفهوم المنهاج، كفعل وواقع، يمارس من طرف المدرس وتلامذته في القسم ".
ونظرا لتداخل بعض المصطلحات القريبة من مفهوم المنهاج، نقف عند بعضها لمحاولة إبراز ما يمكن تسجيله من فرق بينها وبينه.
- مصطلح المنهج La méthode: هو مجموع المراحل أو الخطوات التي يتبعها الباحث في دراسة موضوع ما أو ظاهرة كيف ما كان حقل انتمائها. وفي هذا الإطار، تتعدد المناهج بحسب موضوع الظاهرة المدروسة، فنجد مثلا المنهج الوصفي، والمنهج التاريخي، والمنهج التجريبي...إلخ.
- مصطلح منهجية التدريس Méthodologie d'enseignement: هي عبارة عن إجراءات تنظيمية دقيقة لمحتوى المادة أو الخبرة المراد تبليغهما للمتعلمين خلال الدرس. وتتبع في مثل هذا التنظيم أسس، ترتبط من جهة، بطبيعة المادة التعليمية وخصوصيتها، ومن جهة أخرى، بالتصور العام الذي تنجز في إطاره عملية التدريس(ديداكتيكية المواد أو الديداكتيك الخاص).
- مصطلح البرنامج (المقرر) Le programme: يرتبط البرنامج بالمحتوى المراد تبليغه للمتعلمين، وهو أحد مكونات المنهاج الدراسي. يتكون عادة من موضوعات مادة تعليمية معينة التي يتعين تدريسها خلال فترة زمنية، تحدد في الغالب في سنة دراسية بكاملها.. أسس المنهاج الدراسي:
يعتبر المنهاج الدراسي جزء لا يتجزأ من المشروع التربوي العام الذي تظل فلسفة التربية توجهه بشكل دائم، داخل المجتمع، إلى جانب المساهمات الفعالة لباقي علوم التربية، لأجرأة هذا المشروع. ومن ثمة، فإن هناك أسسا محددة، تؤطر المنهاج، فيستنبط منها تصوراته ومكوناته. تتلخص هذه الأسس في الجدول التالي:
- أسس فلسفية: هي مجموعة من القناعات والتصورات العامة التي تسير وفقها العملية التعليمية، وكذا المواقف المحددة من المتعلمين، ومما ينبغي أن يتعلمون أكثر من غيره. ورغم اختلاف وتباين توجهات نماذج من الفلسفات، فهي تلتقي كلها في توجيه المنهاج الدراسي نحو تحديد الغايات والأطر العامة التي يجب أن ينطلق منها كل مكون من مكوناتها.
- أسس اجتماعية اقتصادية: هي مجموعة من الخصائص الحضارية والمقومات الاقتصادية للمجتمع، عبر صيرورته التاريخية المتجدرة في تاريخه السياسي والاقتصادي وتراثه الثقافي وقيمه الدينية والأخلاقية، وتفاعله مع الحضارات المعاصرة له. فالمحتويات الدراسية والخبرات المراد تبليغها هي خبرات المجتمع، تعبر بدقة عن واقعه، وكذا عن طموحاته.
- أسس سيكولوجية تربوية: هي مجموع المعطيات المتصلة بالخصائص السيكولوجية للمتعلم:
- كطبيعة المرحلة العمرية للمتعلم وحاجاته المختلفة.
- والأساليب والتقنيات التي تساعد المتعلم على التعلم بدافعية وفعالية.
- وتنظيم الخبرات التعليمية وفق مستواه العمري والعقلي.
- وأساليب قياس درجة التعلم، تضمن لديه قدرا من الموضوعية والصدق والثبات.
- أسس معرفية علمية: تتصل بما وصلت إليه الإنسانية من تطور في حقول معرفية متنوعة، يستفيد منها المنهاج الدراسي، على بلورة خبرات ومحتويات تعليمية، تقدم للمتعلمين وفق برنامج محدد من جهة، ومن جهة أخرى، يستعين بها في النظر إلى العملية التعليمية التعلمية، بكيفية تجبر هذه الأخيرة على أن تخضع إلى حقائق معرفية علمية صارمة.
3. مكونات المنهاج الدراسي:
إذا كان المنهاج الدراسي بالتعريف، نسق أو كلية من العناصر أو المكونات والوظائف المترابطة فيما بينها بعلاقات وعمليات التي تقود، بفعل صيرورتها الداخلية، إلى تحقيق غاية ما، أمكن تحديد مكوناته في الأهداف والمحتويات والطرق والوسائل والتقويم والدعم، إلى جانب المدرس والمتعلم والعلاقة بينهما، في إطار مؤسسة تعليمية معينة. وتتشكل هذه المكونات من الأفعال التي يقوم بها كل من المدرس والمتعلم، في علاقة مع المادة الدراسية وغيرها، انطلاقا من مظهر بنائي، يحدد شبكة العلاقات بين المكونات ومواقعها، وانطلاقا من مظهر وظيفي، المحدد بالعمليات والمهام التي تقوم بها المكونات المذكورة، دون أن ننسى العلاقة التي تربطه جدلا بالوسط الاجتماعي.
فالنسق التربوي يستمد غاياته وتوجهاته من المحيط الاجتماعي، ببنياته السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية التي تشكل السياسة التربوية لذلك النسق، ثم يؤثر ويوجه المنهاج الدراسي في أهدافه ومضامينه ووسائل إنجازه وتقويمه ودعمه. ويؤثر المنهاج الدراسي بدوره، من خلال تلك الطاقة البشرية التي يكونها معرفيا ومهاريا ووجدانيا ومنهجيا، في الوسط التربوي من جهة، والمحيط الاجتماعي من جهة ثانية. -
تشهد الأيام الأخيرة، اتساعاً في الفجوة بين احتياجات الطلاب التعليمية-التربوية، وبين قدرات المعلمين المهنية، على مواكبة التغييرات الحضارية السريعة. حيث تزداد الحاجة إلى توظيف العديد من الوسائل والأساليب والاستراتيجيات التربوية الحديثة، للسعي نحو تطوير مهارات الطلاب على التفكير والبحث والنقد والاصغاء والانضباط، إلى الحد الأقصى الممكن. ومن أجل الوصول إلى المرحلة المرجوة؛ فعلى المعلم تطوير مهاراته في كافة المجالات التربوية، والاتجاهات المتعلقة بسبر أعماق الطلاب ومعرفة أرقى السبل للوصول إلى عقولهم وقلوبهم. لقد غدت المسيرة التعليمية، في عصرنا هذا، مشروعاً إنسانياً طويل الأمد، يحتاج إلى تحريك طاقات العلم والبحث والإبداع الداخلية للطالب، من أجل مدِّه بالدافعية والرغبة لتحقيق ذاته. ومع ذلك، فإن الاتجاه التربوي السائد في العديد من المؤسسات التربوية الحالية، ما زال يعتمد على طرق التلقين والتعليم التقليدية، التي تقلل من شأن الطالب، وتصنع منه متعلماً إتكالياً سلبياً، ينتظر دوره دوماً للمشاركة، وفي الوقت الذي يحدده المعلم، ووفقاً لما يراه. وقد يؤدي هذا، إلى كبت مواهبه، وإطفاء الشعلة الإبداعية لديه.
أن مصادر المعرفة والعلم المتوفرة للطلاب في هذه الأيام، متنوعة ووفيرة، ويمكن الوصول إليها بطرق سهلة وجذابة، دون الاعتماد على المعلم للحصول عليها. لذا لم يعد دور المعلم الهام، مقتصراً على توصيل المعلومات فقط؛ بل يتعدى ذلك بكثير. إذ أنه صار مسؤولاً عن بناء شخصية الطالب الباحث والمفكر والناقد والمستقل؛ الذي يستطيع الوصول إلى المعلومات وتوسيع آفاقه ذاتياً.
يهدف هذا المقال إلى إلقاء الضوء على إحدى المهارات الهامة جداً، في مهنة المعلم. ألا وهي الاستراتيجيات التعليمية، وطريقة توظيفها كأداة تربوية فعّالة ومؤثرة، لمساعدة الطالب على التفكير والتعلم والتقدم على جميع الأصعدة الإنسانية والفكرية والاجتماعية. حيث سيتم التطرق إلى أهم العوامل المسئولة عن توفير الجو التعليمي الملائم، والأشكال المختلفة للإستراتيجيات، وكذلك طريقة اختيارها من قبل المعلم.
تعريف الإستراتيجيات التعليمية: هو، كل ما يتعلق بأسلوب توصيل المادة للطلاب من قبل المعلم لتحقيق هدف ما، وذلك يشمل كل الوسائل التي يتخذها المعلم لضبط الصف وإدارته؛ هذا وبالإضافة إلى الجو العام الذي يعيشه الطلبة والترتيبات التي تساهم بعملية تقريب الطالب للأفكار والمفاهيم المبتغاة. تعمل الاستراتيجيات بالأساس على إثارة تفاعل ودافعية المتعلم لاستقبال المعلومات، وتؤدي إلى توجيهه نحو التغيير المطلوب. وقد تشتمل الوسائل، أو الطرائق أو الإجراءات التي يستخدمها المعلم، على طريقة الشرح التلقيني (المواجهة)، أو الطريقة الإستنتاجية أو الاستقرائية؛ أو شكل التجربة الحرة أو الموّجهة .. الخ، من الأشكال التقليدية أو الحديثة المقبولة, وأَنّ الخطة التي يقوم بها المعلم لتنفيذ هدف تعليمي، هي الإستراتيجية التعليمية؛ وقد تكون الإستراتيجية سهلة أو مركبة. كما أنَّ الاستراتيجيات التعليمية تعتمد على تقنيات ومهارات عدة، يجب أن يتقنها المربي، عند توجهه للعمل الميداني مع المتعلمين. وقدرة المعلم على توظيف الإستراتيجية يعني أيضاً، معرفة متى يتم استخدامها، ومتى يتم استخدام غيرها أو التوقف عنها.
إستراتيجيات التعليم: ترتكز عملية التعليم بالكلية على مجموعة من الإستراتيجيات الحديثة مثل إستراتيجية التعليم التفاعلي والتعليم الغير مباشر والتعليم الذاتي بالإضافة إلى تطوير الإستراتيجية التقليدية المبنية على التعليم المباشر.
استراتيجية التعليم التفاعلي:
تعتمد إستراتيجية التعليم التفاعلي على أسلوب التفاعل بين الطالب والمحاضر والمادة العلمية ويمكن تطبيق هذا المفهوم من خلال عدة وسائل منها التعليم التعاوني والتعليم الإلكتروني والعصف الذهني.
التعليم التعاوني:
هي إستراتيجيات يعمل فيها الطلاب على شكل مجموعات صغيرة في تفاعل إيجابي متبادل يشعر فيه كل فرد أنه مسؤول عن تعلمه وتعلم الآخرين بغيه تحقيق أهداف مشتركة.
وتتميز هذه الإستراتيجية بمميزات عديده مثل:-
1- زيادة معدلات التحصيل وتحسين قدرات التفكير عند الطلاب.
2- نمو علاقات إيجابية بينهم مما يحسن اتجاهات الطلاب نحو عملية التعلم وزيادة ثقة الطلاب بأنفسهم.
3- تنمية روح التعاون والعمل الجماعي بين الطلاب.
التعليم الالكتروني:
وسيلة تدعم العملية التعليمية وتحولها من طور التلقين إلى طور الإبداع والتفاعل وتنمية المهارات وتهدف إلى إيجاد بيئة تفاعلية غنية بالتطبيقات تجمع كل الأشكال الإلكترونية للتعليم والتعلم حيث تعتمد على تطبيقات الحاسبات الإلكترونية وشبكات الإتصال والوسائط المتعددة في نقل المهارات والمعارف وتضم تطبيقات عبر الويب وغرف التدريس الإفتراضية حيث يتم تقديم محتوى دروس عبر الإنترنت والأشرطة السمعية والفيديو ويمكن الطالب من الوصول إلى مصادر التعليم في أي وقت وأي مكان.
العصف الذهني:
هي طريقة حديثة لتطوير المحاضرة التقليدية فهي تشجع التفكير الإبداعي وتطلق الطاقات الكامنة عند المتعلمين في جو من الحرية و الأمان يسمح بظهور كل الآراء والأفكار حيث يكون المتعلم في قمة التفاعل في الموقف التعليمي ،حيث يقوم المحاضر بعرض المشكلة ويقوم الطلاب بعرض أفكارهم ومقترحاتهم المتعلقة بحل المشكلة وبعد ذلك يقوم المدرس بتجميع هذه المقترحات ومناقشتها مع الطلاب ثم تحديد الأنسب منها ويعتمد هذا الأسلوب على إطلاق حرية التفكير وإرجاء التقييم والتركيز على توليد أكبر قدر من الأفكار وجواز البناء على أفكار الآخرين.مثل التمهيد للدرس داخل الفصل الدراسى . تقوم بسرد السؤال وتترك الطلاب يعصفو أفكارهم للوصول إلى المعلومة أو الاجابة.
الوسائل التعليمية :
يمكن القول إن الوسيلة التعليمية : هي كل أداة يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعلم والتعليم ، وتوضيح المعاني والأفكار ، أو التدريب على المهارات ، أو تعويد التلاميذ على العادات الصالحة ، أو تنمية الاتجاهات ، وغرس القيم المرغوب فيها ، دون أن يعتمد المعلم أساسا على الألفاظ والرموز والأرقام . وهي باختصار جميع الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي لتوصيل الحقائق ، أو الأفكار ، أو المعاني للتلاميذ لجعل درسه أكثر إثارة وتشويقا ، ولجعل الخبرة التربوية خبرة حية ، وهادفة ، ومباشرة في نفس الوقت .
دور الوسائل التعليمية في عملية التعليم والتعلم :
يقصد بعملية التعليم توصيل المعرفة إلى المتعلم ، وخلق الدوافع ، وإيجاد الرغبة لديه للبحث والتنقيب ، والعمل للوصول إلى المعرفة ، وهذا يقتضي وجود طريقة ، أو أسلوب يوصله إلى هدفه . لذلك لا يخفى على الممارس لعملية التعليم والتعلم ما تنطوي عليه الوسائل التعليمية من أهمية كبرى في توفير الخبرات الحسية التي يصعب تحقيقها في الظروف الطبيعية للخبرة التعليمية ، وكذلك في تخطي العوائق التي تعترض عملية الإيضاح إذا ما اعتمد على الواقع نفسه .
وتنبع أهمية الوسيلة التعليمية ، وتتحدد أغراضها التي تؤديها في المتعلم من طبيعة الأهداف التي يتم اختيار الوسيلة لتحقيقها من المادة التعليمية التي يراد للطلاب تعلمها ، ثم من مستويات نمو المتعلمين الإدراكية ، فالوسائل التعليمية التي يتم اختيارها للمراحل التعليمية الدنيا تختلف إلى حد ما عن الوسائل التي نختارها للصفوف العليا ، أو المراحل التعليمية المتقدمة ، كالمرحلة المتوسطة والثانوية . ويمكن حصر دور الوسائل التعليمية وأهميتها في الآتي : ـ تقليل الجهد ، واختصار الوقت من المتعلم والمعلم ـ تتغلب على اللفظية وعيوبها . ـ تساعد في نقل المعرفة ، وتوضيح الجوانب المبهمة ، وتثبيت عملية الإدراك . ـ تثير اهتمام وانتباه الدارسين ، وتنمي فيهم دقة الملاحظة . ـ تثبت المعلومات ، وتزيد من حفظ الطالب ، وتضاعف استيعابه . ـ تنمي الاستمرار في الفكر . ـ تقوّم معلومات الطالب ، وتقيس مدى ما استوعبه من الدري . ـ تسهل عملية التعليم على المدرس ، والتعلم على الطالب . ـ تعلم بمفردها كالتلفاز ، والرحلات ، والمتاحف . . . إلخ . ـ توضيح بعض المفاهيم المعينة للتعليم . ـ تساعد على إبراز الفروق الفردية بين الطلاب في المجالات اللغوية المختلفة ، وبخاصة في مجال التغيير الشفوي . ـ تساعد الطلاب على التزود بالمعلومات العلمية ، وبألفاظ الحضارة الحديثة الدالة عليها . ـ تتيح للمتعلمين فرصا متعددة من فرص المتعة ، وتحقيق الذات . ـ تساعد على إبقاء الخبرة التعليمية حية لأطول فترة ممكنة مع التلاميذ . ـ تعلم المهارات ، وتنمي الاتجاهات ، وتربي الذوق ، وتعدل السلوك .
شروط اختيار الوسائل التعليمية ، أو إعدادها: لكي تؤدي الوسائل العلمية الغرض الذي وجدت من أجله في عملية التعلم ، وبشكل فاعل ، لا بد من مراعاة الشروط التالية : ـ ـ أن تتناسب الوسيلة مع الأهداف التي سيتم تحقيقها من الدرس . ـ أن تناسب الطلاب من حيث خبراتهم السابقة . ـ ينبغي ألا تحتوي الوسيلة على معلومات خاطئة ، أو قديمة ، أو ناقصة ، أو متحيزة ، أو مشوهة ، أو هازلة ، وإنما يجب أن تساعد على تكوين صورة كلية واقعية سليمة صادقة حديثة. ـ أن يكون للوسيلة موضوع واحد محدد ، ومتجانس ، ومنسجم مع موضوع الدرس ، ليسهل على الدارسين إدراكه وتتبعه . ـ أن يتناسب حجمها ، أو مساحتها مع عدد طلاب الصف . ـ أن تساعد على اتباع الطريقة العلمية في التفكير ، والدقة والملاحظة . ـ أن يكون استعمالها ممكنا وسهلا . ـ وفيما يتعلق بإعدادها يراعى الآتي :
1. اختبار الوسيلة قبل استعمالها للتأكد من صلاحيتها .
2. إعداد المكان المناسب الذي ستستعمل فيه ، بحيث يتمكن كل دارس أن يسمع ، ويرى بوضوح تامين .
3. تهيئة أذهان الدارسين إلى ما ينبغي ملاحظته ، أو إلى المعارف التي يدور حولها موضوع الدرس ، وذلك بإثارة بعض الأسئلة.
بعض القواعد العامة في استخدام الوسائل وفوائدها: يتفق التربويون وخبراء الوسائل التعليمية بعد أن عرفت قيمتها ، والعائد التربوي منها بأنها ضرورة من ضرورات التعلم ، وأدواته لا يمكن الاستغناء عنها ، لهذا رصدت السلطات التعليمية لها ميزانيات ضخمة لشرائها ، أو لإنتاجها ، أو لعرضها وبيعها . غير أن المشكلة تكمن في عالمنا العربي أن كثيرا من المعلمين لا يستعينون بها بالقدر الكافي لسباب منها : ـ أن هؤلاء المعلمين لم يتدربوا عليها وهم طلاب في مراحل التعليم العام ، ولا هم في مراحل الدراسة في كليات التربية ، ودور المعلمين . ـ أن بعضهم لا يؤمن بفائدتها ، وجدواها ، ويعتبر استخدامها مضيعة للوقت ، والجهد ، وأن الطلاب لن يستفيدوا منها شيئا . ـ والبعض يخشى تحمل مسؤوليتها خوفا من أن تكسر ، أو تحرق ، أو تتلف ، فيكلف بالتعويض عنها.
ورغم الأسباب السابقة وغيرها لا يوجد مطلقا ما يبرر عدم استخدامها ، والاستفادة منها ، ومما تتيحه من فرص عظيمة لمواقف تربوية يستفيد منها الطلاب ، ويبقى أثرها معهم لسنوات طويلة . لذلك ينبغي على المعلم عند استعمال الوسائل التعليمية مراعاة التالي : ـ ـ قبل استخدام الوسيلة التعليمية 8لى المعلم أن يحضر درسه الذي سيقوم بتدريسه ، ثم يحدد نوع الوسيلة التي يمكن أن تفيد فيه ، ومن ثم لم يجد صعوبة في تجهيزها ، واستخدامها . ـ ينبغي على المعلم إلا يستخدم أكثر من وسيلة في الدرس الواحد ، ضمانا لتركيز الطلاب عليها من جانب ، ولحسن استخدامها من جانب آخر . ـ ينبغي ألا يكون استخدام الوسيلة التعليمية هو الأساس في الدرس ، إذ هو جزء مكمل له ، لهذا يجب التنبه لعنصر الوقت الذي ستستغرقه ، خاصة وأن بعض الطلاب قد يطلبون من المعلم الاستمرار في الاستمتاع بها مما يضع جزءا كبيرا من الفائدة التي استخدمت من أجلها . ـ على المعلم أن يخبر طلابه عن الوسيلة التي سيستخدمها أمامهم ن وعن الهدف منها ، ذلك قبل أن يبدأ الدرس ، حتى لا ينصرف جزء من تفكيرهم في تأملها ، في الوقت الذي يكون فيه منشغلا في شرح الدرس . ـ إذا كان المعلم سيستخدم جهازا دقيقا كوسيلة من وسائل التعلم ، عليه أن يختبره قبل أن يدخل به حجرة الدراسة ، وأن يتأكد من سلامته ، حتى لا يفاجأ بأي موقف غير متوقع أمام الطلاب ، مما قد يسبب له حرجا . ـ ينبغي ألا يترك المعلم حجرة الدراسة أثناء عمل الآلة ، حتى لا تتعرض هي أو ما في داخلها من صور أو أفلام ـ إذا كانت جهاز عرض علوي ـ أو جهاز عرض أفلام " فيديو " ـ للتلف ، أو أن يخلق عرض الشريط جوا عاما من عدم الاهتمام بالموقف التعليمي ، واحترامه ، بذلك يصبح الفلم أداة ضارة تساعد على تكوين عادات ، واتجاهات غير مرغوب فيها . ـ يحسن أن يستعين المعلم ببعض الطلاب لتشغيل الوسيلة التي أحضرها لهم ، ذلك لاكتساب الخبرة من ناحية ، ولجعلهم يشعرون أنهم مشاركون في أنشطة الصف من ناحية أخرى .
-
يمكن للطالب من خلال هذه الوثيقة التعرف على تعليمية العلوم الطبيعية كنموذج عن تعليمية المادة.
-
يمكن للطالب من خلال هذه الوثيقة التعرف على نموذج لتعليمية مادة الفيزياء
-